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《模型制作》课程在工业设计教学系统里，有着特殊的地位。即使作为一门专业基础课程，具有自身的一些具体学习内容和训练要求，但其作用并非仅局限在本课程的范围。课程中所酝酿并积聚的经验和成果可能会渗透进后期的专业设计实践中。
课程固有的教学模式是：﹝对模型类型、制作材料、加工工艺的罗列﹞→﹝以典型案例与常用材料设置各个训练环节﹞。在这样的模式长期运行中，一些弊端逐渐显现出来。首先，对模型制作基本问题的陈述往往会出现涉及面广、内容平铺直叙、单个问题无法深入。其次，按部就班的问题编排和解决方法使得实践训练走入固化。再次，教学过程中忽略了对各课题涉及总体思想的串联和教学构架的大局把控。最后一点，相对统一的评价标准对于学生这个实践群体可能难以挖掘学生在训练中隐含的个体性。
站在学习者的角度来分析，在完成前期的相关专业基础训练过后，会出现两个主要的断点：其一，抽象化的造型训练单元和具体实物对象之间没有建立互相的关联。其二，实践者从二维平面的虚拟造型训练中获得的经验无法直接服务于真实空间的实体造型。此外，分析学生在吸纳新知识和获得新技能方面出现的心理规律，我们发现造成效率低下的潜在因素主要有：盲目性、对传统授课规程的疲劳、学习内容与自身兴趣的非一致性、对实际动手操作缺乏主动性。以此为据，知识结构与造型经验的补充完善成为实体教学的重要组成部分；对课程参与者关注度的凝聚与兴奋度的维持成为贯穿整个教学过程的隐含条件。
在《模型制作》课程传统的教学目标下，施教者可以对相对单调的单元模式进行多元定位。以〔形态感知的激发〕→〔造型观念的树立〕→〔造型能力的培养〕的链条作为与单元课题并行的第二条隐含教学目的。
把“形态感知的激发”作为先行的教学目的。学习者能熟练造型的前提是对形态有敏感的知觉、主观的判断以及自发的解析。第一，从固有经验之外寻找关注点。把“被动吸引”提升到“主动感知”。第二，在固有经验之内捕捉兴奋点。这就意味着研究对象对观察者的逆向吸引渐变为观察者对研究对象的正向关注。第三，从知觉到判断。学习者在前期学习阶段对物象的感知缺乏“联系性”和“空间感”。那么接下来让学习者形成对实物形态主观判断与自发解析的关键就在帮助其建立形态的关联性和形象的立体感。
当学生具备一定量的信息摄入，对形态的异同、变化规律经历一定程度的思索，再次面对一个实物对象时，会立即产生自己的观点。这些观点提供了学习者初步判断作为一个造型对象在审美方面的大体标准。与此同时，教学重点调整为帮助学习者组织和完善已有观点，并逐步完成造型观念的建立。
最终提出造型能力的培养，又回归到《模型制作》课程的基本目的上来。作为“造型能力”而言，是一个汇聚了造型审美修养、主观造型意识、娴熟的实践动手能力等因素的总体素质。造型能力的培养作为实践教学过程中一大核心任务，需要授课者对学生施以全方位的引导和综合性的评判。以学习思维与方法的培养为第一条线索，以造型观念的养成为第二条线索，以实践技能技巧训练为第三条线索。三条支线在教学运行中保持并行和相互偶联。
教学理念的提出要求对课程教学方法作出相应的变革。一沉不变的环节设置和例题选择收效甚微。因此“开放性的问题设置”就成为思路改革的先行者。首先对于单个环节而言，教学问题的设计可以从单个目标分散成具有相似性特征的一类目标。对于参与的学生而言，丰富可选的制作方向带来更自由的选题空间。对于施教者，这样的思考反而具有限制性。所以，我们可以把这样的教学思想视为限制性的内在编排和开放性的外在应用。
其次对于各个课程环节之间的关系而言，从单向递进模式到组构拼图模式（如图1）发生转变。单向递进的模式在常规教学运行当中广泛使用，最下层为基础，并逐步向上搭建知识结构。这样的模式有明显的缺点：结构缺乏可变性，上层结构对下层结构的依赖与不可逆。这种固定模式最终可能会出现折中的效果。组构拼图模式最初以拼图游戏为原型来搭建结构，各个组块代表不同的课程设置环节。完成组构之后显现出来的是课程教学核心目标。值得注意的是，这种模式下教学环节之间的联系是并列和互相补充的作用，而非递进的累加作用。从实际情况来看，最初的学习者客观上具有相异的属性，进入各个教学环节之后，会表现出各异的特征。（如图2）参与者会呈现出不同的切入方式、先后顺序以及运行进度。以此为契机，教师可以观察到由受众主观原因造成的学习面貌。（如图2）图例中的a，b，c就是不同的参与者表现出来的有关于学习行为的形态图。一方面，学生通过相对独立的环节设置可以有更多机会来面对新题目的构思和制作。另一方面，从不同的组构形态，教师可以集中力量帮助学生发挥优势，扬长避短。第三方面，本课程可以发挥对内部单元的灵活组织，同时对外部相关课程的随机介入。值得注意的是，核心教学目标是保持一致的。这也是课程编排者能否处理好开放性课题设置与密切的思想串联二者关系的重点。
（作者单位：重庆理工大学车辆工程学院）