工作的高质量人才，成了需要重新思考和解决的问题。
一、高师“地理教学论”课程存在的问题
1．没有形成课程体系。高师与其他类型的高校相比，特色在于师范性，而能彰显其特色的就是教育类的学科。从当前地理教育专业的课程设置来看，除了教育学、心理学、教育技术学以外，学科教学论方面就是单独的一门地理教学论，没有形成课程体系。而且，从人才培养的目标来看，优秀的地理师资不仅需要具备扎实的学科知识、先进的教育理念，还需要驾驭地理课堂的教学技能。因此，如此势单力薄的课程要担负起培养优秀地理教师的重任，显然难以胜任。
2．教学方法单一，重理论轻实践。据笔者了解，现在大部分用人单位招聘新教师的程序分成考试、说课、上课3个环节。很多学生通过了考试关、说课关，却止步于上课关；有的学生准备了40分钟的教案，结果20分钟就草草收场。究其原因主要就是高师“地理教学论”课程的教学在理论性和实践性上存在偏颇，未能给予学生亲身的教学实践体验。
3．课程内容与中学教学实际脱节。高师的“地理教学论”课程基本都是由高校教师担任授课任务，与中学教学的衔接也仅仅局限于理论上，缺乏与中学教学实践的接轨。用人单位反映，师范生毕业以后都必须经过一个再教育的过程才能慢慢进入角色，站稳讲台。因此，探讨高师地理教学论与中学地理教学实践相结合的途径是培养合格人才的基本保证。
二、后现代课程观的启示
美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授小威廉姆•E.多尔提出了一种超越现代工具理性的课程观——后现代课程观。这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思想，提出了以“丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的后现代课程设计思路[1]。
丰富性是指为了促使教师和学生的改变，课程中应有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话，意义就在对话与相互作用之中形成。所以课程在深度和广度上应该充足地丰富，以促进意义的形成。
回归性是指每一个终点就是一个新的起点，呈现一种螺旋式上升的状态。一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再思考、记忆，并提供各种机会才能够掌握。
关联性是指课程上的联系和文化上的联系。其中课程上的联系，即构成一个丰富的课程网络，具体而言，就是通过反思和回归发展课程的深度，使课程随着时间的推移变得越来越丰富。
严密性是不确定性和严密性的组合。要求我们在与文本、他人的交互过程中发展、寻找尽可能多的可能性，以及这些可能性之间的联系，并用具有丰富性的解释去完善和发展这些可能性。
三、高师“地理教学论”拓展性课程体系的构建与实施
多尔后现代课程观的提出，从课程体系、课程内容、课程实施等各个视角赋予我们新的认识论和方法论，给“地理教学论”课程的建设和实施带来了新的启示。
1．拓展性课程体系的内涵。后现代课程观倡导通过反思和回归发展课程的深度，在课程结构上要强调其中的联系，构成一个丰富的课程网络。基于此，高师必须以地理新课程改革理念为指导，以“地理教学论”课程为核心，以地理课堂教学技能为抓手，以培养高水平中学地理教师为目标，构建具有地理师范教育特色的“地理教学论”拓展性课程体系。其中拓展性课程是通过设计具有针对性的课程，让学生经历一系列的训练，在解决问题、应对挑战的过程中提升教学理念，提高教学技能。
2．拓展性课程体系的构建。高师“地理教学论”拓展性课程体系的构建必须以专业化为目标，根据中学教师专业标准整体设计课程，并遵行学科教育课程与学科专业课程并进、理论联系实践的原则。在理论层面，要提高理论水平、学术修养，开设基础教育课程改革、地理课程标准解读、地理课程论、地理学习论、中学地理教育与教学研究等课程，帮助学生了解教育理论，更新教育观念；在实践层面，应该注重开设应用型课程，如地理教师职业技能、中学地理教育技术、地理微格教学、中学地理教材分析等，帮助学生熟悉中学教材，提高教学技能。同时考虑中学地理课程选修科目设置状况，开设系列专业选修课程，包括环境教育学、旅游地理学、自然灾害学、海洋地理学、城市地理学等，帮助学生强化学科知识，提升专业素养。
“地理教学论”课程在拓展性课程体系中处于核心地位，是其他课程得以实施的基础；拓展性课程则是在此基础上，对理论与实践的进一步深入和强化。
3．“地理教学论”课程内容的优化。后现代课程观倡导课程内容的丰富多样性和开放性，因此“地理教学论”的课程内容要注重地理学科和教育学科之间的创造性整合，突出理论指导下的实践性，避免片面追求理论性和一味重视技能性两个极端。课程内容包括“理论、技能、实践、研究”四个部分[2，3]，如下图所示，充分体现教学论课程功能的多样化。既关注地理课程设计理念和地理课程变迁的思想，突出学术层次和理论内涵，又注重多种形式的教学实践，凸显课程的工具性和技能性；既让师范生获得初步的地理学科教学技能，又能引领师范生在理论与实践的基础上进行地理教育科研，了解初步的教育科研方法。
图高师“地理教学论”课程内容结构图
4．“地理教学论”课程实施——从灌输走向对话。在地理教学论课程中，应该改变传统的单一灌输式的教学方法，注重学生与各种类型的课堂、与各个层次的教师的对话。可以采取“课堂教学与微格训练相结合”、“高教与中教相结合”的教学方法，使学生通过“模拟课堂”和“现实课堂”的亲身体验和反思，实现与中学教学的接轨。
（1）课堂教学与微格训练相结合。“地理教学论”课程授课时间为两个学期，前一学期以课堂理论教学、交流、研讨为主，授课任务由高校教学法教师担任；后一学期以学生实践活动为主，组织学生进行地理课堂教学技能的微格训练，分别从说课和评课技能、课堂导入技能、课堂讲授技能、课堂提问技能、学习活动组织技能、多媒体演示技能、结课技能等多方面进行“模拟课堂”的专项练习。在这个环节，特别强调“评价”和“反思”，除了学生互评、教师评价、邀请课程教学论的研究生、教育硕士共同参与评价以外，学生要进行自我评价和自我反思，以便发现问题，不断进步。这种教学方法有效缩短了学生教育实习和工作以后的适应期。
（2）高教与中教相结合。在“地理教学论”课程教学过程中，由高校教学法教师进行基本理论的解读；由中学一线优秀教师和教研员针对教学实践开设专题讲座，同时带领学生到中学进行现场观摩，与中学老师共同探讨新课程背景下如何处理教材、如何优化教法、如何开展教研、如何加强师生交流等，加强高教与中教的紧密联系，以克服高校教学论与中学教学实际脱节的现象。在这个环节尤其强调“在反思中发现问题，由问题引领主题”的主旨，以加强中学观摩和专题讲座的目的性。如学生选择“洋流”这一节的内容，通过在微格教室的试讲，感觉本节内容不管是教学设计，还是教材分析，都很难把握，学生会产生“中学老师在实际教学中究竟如何处理”的困惑。带着这个问题，我们聘请中学的优秀教师进行现场教学。学生在微格训练以后感受深刻，课后进行师生评议时针对性就很强，学生在整个过程中受益匪浅。
参考文献：
[1] [美]小威廉姆•E.多尔. 后现代课程观[M]. 王红宇译. 北京：教育科学出版社，2000：250-261.
[2] 王克勤，马建峰. 关于高师院校“学科教学论”发展的若干思考[J]. 教育研究，2004(2)：43-47.
[3] 王克勤，盖立春，马建峰. 高师“学科教学论”课程内容重构之研究[J]. 课程教材教法，2008，28(1)：74-77.
[责任编辑：余大品]